Spørg børnene

Når jeg laver interventioner i “kaos-klasser” (hårdt ord, men det passer desværre ofte), anvender jeg i høj grad eleverne som informanter. Min tommelfingerregel er, at “halvdelen kan man se, -resten må man spørge om”. Derfor ledsager jeg altid iagttagelser i det pædagogiske rum med elevgruppe-interviews, oftest med udgangspunkt i IC3-modellen (se billedet).

I dag har jeg eksempelvis tilbragt dagen i en mellemtrinsklasse, der er præget af uproduktiv uro og negative forstyrrelser.

Gruppevis har eleverne deltaget i en refleksiv dialog om hhv.
1. de fysiske betingelser,
2. det sociale samspil og
3. mulighederne for opgaveløsning i klassen.

Det centrale spørgsmål er altid: "Hvor kommer uroen fra?".

Man får spandevis af guld hældt lige i favnen, når man gør det på den måde. -For én ting er, hvad vi som voksne professionelle definerer som “godt” og “skidt”. En anden ting er, hvad eleverne fortæller.

Løsningen, dvs. vejen til mindre uro, findes ofte i spændingsfeltet mellem de to positioner.

Derfor skal man altid spørge børnene.

Anmeldelse: Dialog - Realistiske ambitioner i skolen

Per Fibæk Laursen har udgivet bogen "Dialog - Realistiske ambitioner i skolen" på Hans Reitzels Forla. Den er god. Ikke bare fordi, at jeg er enig i det meste han skriver. Men også fordi den er velskrevet og overskuelig, -hvilket gør bogen relevant i en tidspresset, professionel hverdag.

Per Fibæk Laursen lægger ud med at uddele en omgang drøje tæsk. Det kan jeg lide! Så er vi i gang. Det gives tæsk til idéen om, at den danske skole kan blive markant bedre via testning, flere undervisningstimer, masser af IT, klare (eller synlige) mål og så videre. Sådan spiller klaveret ikke! Folkeskolen er allerede på et så højt niveau, at der INGEN forskningsmæssig underbygning er for, at dette skulle have en markant effekt. Sådan der.

I stedet argumenter Fibæk Laursen for DIALOG, som både er en til lejligheden konstrueret model, -men også et fundamentalt perspektiv på pædagogisk praksis. Kort fortalt: Undervisning er mødet mellem en autentisk lærer, der vil noget med sine elever, -men som også godt ved, at han/hun ikke kan presse dem til at ville det samme som ham/hende. Derfor må læreren via "dialog" interessere sig for, hvad eleverne "vil" og hvor eleverne "er", således at undervisningen bliver et respektfuldt møde mellem lærer og elev. Meget kort fortalt. Alt for kort.

En glimrende bog af en glimrende fagmand, -med hjælp fra en dygtig lærer - Camilla Agger Larsen.

Anbefales her fra.

Chefen er afgørende for stressbehandling

Blandt dagens klienter har jeg i dag haft besøg af to kvinder med nogenlunde identiske udfordringer: Begge har en psykisk overbelastningsreaktion (eller "stress" i daglig tale), hvorfor jeg i samråd med almen praktiserende læge har anbefalet dem at blive sygemeldt fra deres respektive jobs i en kortere periode.

Den enes chef har reageret på følgende måde: "Jeg er ked af, at du har det skidt. Det må ikke være rart. Hjem med dig, -vi holder skansen. Kom igen når du er klar. Og når du kommer, så få lige psykologen til at sige, hvordan vi skal indrette os, så du ikke bliver sygemeldt igen".

Den andens chef har reageret lidt anderledes: "Vi er trætte af dig og din sygdom. Nu har du 14 dage til at bevise, hvad du kan. Hvis du fejler, så degraderer vi dig og du mister retten til at fuldføre den lederuddannelse, du er halvt færdig med".

Jeg holder mere med den enes chef end den andens chef. Så er det sagt.

Trætte børn

I dag har jeg haft en opgave i en mellemtrinsklasse. Hvor og hvorfor kan jeg ikke røbe, men det er også lige meget.

Eleverne startede dagen med at være på natur-tur i fire lektioner. Dernæst havde de idræt i to lektioner. Kl. 14 skulle eleverne være i klassen i en times tid, hvor der var traditionel undervisning - hvilket var den eneste organisatoriske mulighed.

På det tidspunkt lignede de nogen, der efter min faglige vurdering havde bedst af at blive sendt hjem. Trætte af frisk luft, motion og masser af faglig fordybelse.

Jeg tvivler på, at eleverne fik noget særligt positivt ud af den sidste lektion, selv om skolepædagogen gjorde en formidabel indsats. Men hov! Det siges jo, at elevernes forlængede skoledag bare handler om "spændende indhold", "ud-af-huset-aktiviteter" og "mere motion".

Tja... ikke i dag.

Må jeg minde om, at alt imens der diskuteres formål, dannelse og des lige i folkeskolen, så ses der højt på en række fundamentale, biologiske behov hos børnene. Det virker uproduktivt. Man kan springe op, falde ned og slå alverdens pædagogiske kolbøtter, men hvis børnene er trætte, så er det hele lige meget.

Hvorfor er vi provokerede over den forlængede skoledag?

I skoleverdenen er det en grundlæggende værdi, at hvis noget ikke virker i praksis, så fixer man det. Hurtigst muligt, hvis man kan. Dette hedder “at tage ansvar” og er efter min mening noget af det helt fundamentale ved den dannelsesproces, eleverne skal igennem.

Men sådan er det ikke aktuelt, når fokus falder på den forlængede skoledag. Selv om vi nu på 4. år kan konstatere, at flere lektioner er en uhensigtsmæssig, pædagogisk strategi, så sker der ikke noget. Der snakkes der bare. I aviser. I TV. På de sociale medier. Til konferencer. Snak, snak og mere snak.

Når “rigtige” skolefolk således er negativt indstillede overfor den lange skoledag, er det ikke bare fordi, den ikke virker efter hensigten.

Det er simpelthen fordi, at det er stik imod god, pædagogisk praksis at lade stå til. Man rydder op, hvis man har rodet. Man siger undskyld, hvis man har dummet sig. Og så videre. Man er en professionel rollemodel, der gør det, man selv siger.

Derfor er det vanvittigt provokerende, når beslutningstagere og andre magtfulde folk på skoleområdet bare snakker. Selv når undervisningsministeren laver et lille forsøg med at skære et par timer på sølle 50 skoler, genererer det snak. Snak, snak og mere snak. Det virker som om, at disse folk repræsenterer et helt andet værdisæt, end det, vi forsøger at bibringe vores elever i praksis. Faktisk virker det nogen gange som om, at de ikke aner, hvad de snakker om.

Jeg beklager, men jeg faktisk godt gammeldags træt af det.

Skoledagens længde

Om skoledagens længde bør man ikke mene. Man bør vide.

Fakta er, at danske børn går mere i skole end børn i de lande, vi almindeligvis sammenligner os med.

Samtidig er der ikke forskningsmæssig evidens for sammenhæng mellem hhv. højt antal skoletimer og højt fagligt præstationsniveau.

Hertil er det almindelig kendt blandt fagfolk, at der er øget uro, manglende koncentration og dalende produktivitet i skoledagens sidste timer. Dette er ikke fordi der mangler "kvalitet i indholdet", fordi skolereformen ikke "har fået en chance" eller fordi lærerne/pædagogerne ikke passer deres arbejde. Det er simpelthen fordi, at elevere er trætte. Fordi de er børn.

Tilskud eller gevinst?

Der er to muligheder:

A. Man giver udfordrede skoler en pengepræmie, hvis de forbedrer sig.

B. Man giver de udfordrede skoler nogle penge, som de kan udvikle sig for.

Selv om statsministeren tror mest på model nr. A, så kan jeg ud fra en faglig betragtning konstatere, at model nr. B er mest realistisk. -For hvis de udfordrede skoler kunne "forbedre" sig for eksisterende midler, så havde de jo nok gjort det.

Det kræver simpelthen ekstra ressoucer, at skabe udvikling på udfordrede skoler. Længere er den ikke, -og jeg ved, hvad jeg snakker om. Der skal eksempelvis flere varme hænder i klasserne og der skal ekstern konsulenthjælp til, hvis indsatsen skal batte. Alt sammen noget, der ikke er gratis.

Det er fint med ja-hatte og økonomiske gevinster, men målrettede investeringer er at foretrække. Tænk i øvrigt på, hvad elever fra belastede skoler (ofte) koster samfundet på lang sigt. 

Ind i kampen. Nu.

Problemer i klassen

I mit arbejde med adfærdsproblematiske skoleklasser har jeg noteret mig, hvordan eleverne i påfaldende grad er dygtige til at samarbejde med hinanden om at være i mod forandring. Et almindeligt træk er, at de mest offensive elever bevidst udvælger en ydre fjende, som de kan kæmpe imod. Det kan være læreren, pædagogen eller en ressourceperson. 

Alfred Bion, gruppedynamikkens fader, ville have kaldt sådanne skoleklasser for "grundantagelsesgrupper", og mere specifikt "kamp/flugt-grupper". Eleverne kæmper for at opretholde den løsslupne stemning, den hårde tone og tilfredsstillelsen af umiddelbare, lystbetonede behov m.m. Med andre ord: Uproduktiv og ekskluderende kaos. 

I en hverdag, hvor eleverne skal "lære" mest muligt, hurtigst muligt, har sådanne grupper gode vækstbetingelser. Konstante tests, præstationskultur, forventninger hos forældre, et tempo-stresset uddannelsessystem og offentliggørelse af karakterer m.m. tvinger i flere tilfælde lærerne til at fokusere på det fag-faglige, hvormed håndtering på problematisk adfærd nedprioriteres. 

Den går ikke. Nogle gange skal det være helt OK at koncentrere sig om at reetablere et velfungerende, anerkendende og respektfuldt, socialt læringsmiljø. Helt fra bunden af. 

Dvs.: 
Hånden op, hvis man vil sige noget. -For ellers bliver ikke alle hørt.
Drop smarte kommentarer. -For ellers tør ikke alle sige noget.
Tal pænt. -For ellers har kun de stærke lyst til at være i klassen.
Og så videre. 

Er der styr på den slags, så skal eleverne nok score højt i alverdens tests.

LKT eller AKT

Aktuelt laver jeg en del interventioner i skoleklasser, hvor problemadfærd, støj og mangelfuld social trivsel fylder meget mere, end godt er. Undervisningen kan næsten ikke gennemføres, og ikke en dag går uden skrig, skrål og tårer (...desværre også ofte personalets...). Heldigvis får vi ved fælles hjælp vendt skuden og dagligdagen bliver god igen.

Imidlertid har jeg lagt mærke til, at jeg har en del af sådanne opgaver i indskolingen, -dvs. de børn, der kun har gået i skole siden reformbølgens testbare læringssyn blev indført. Er der mon et sammentræf? Jeg ved det ikke med sikkerhed.

Det kan i den forbindelse noteres, at det efter skolereformens indførsel ikke længere hedder "AKT", men "LKT". Ikke alle steder, men i de reformloyale kommuner. "A", der står for "adfærd", er taget (eller sparet) væk, og erstattet med "L", der står for "læring". Underkender man derved det, efter min mening, afgørende fokus på adfærd i klasserummet? Jeg tror det.

Hvis vi endeligt skulle bruge "L" i den sammenhæng, så skulle det stå for "lær at iagttage dig selv og andre, for vi er mange samlet på et lille sted og vi må alle afstemme vores adfærd i forhold til konteksten, hvis kaos ikke skal regere". -Men det synes, at "L" står for "lær mest muligt for pengene, for så er beslutningstagerne glade".

Uanset er jeg bekymret for vores børn, deres lærere og deres pædagoger.

PS: I min bog hedder det "AKT". Altid.

Skolen som "elevernes arbejdsplads"

Under tiden omtales skolen som “elevernes arbejdsplads”. Denne metafor relaterer sig eksempelvis til forventninger og krav om elevernes lydighed, arbejdsomhed og produktivitet m.m. Fair nok, -jeg anvender selv metaforen i mit arbejde med problemfærd, og den kan være ganske anvendelig i praksis.

Men hvad nu, hvis skolen i virkeligheden VAR en arbejdsplads…? Hvor lang tid ville der så gå, før Arbejdstilsynet satte foden ned og sagde “så stopper vi”?

Tænk på de mange elever, der puttes ind i de (ofte) små lokaler. Dette genererer dårligt indeklima, …dvs. lavt iltindhold, forhøjede temperaturer og duften af prut. Den slags giver hovedpine, lav årvågenhed og koncentrationsbesvær.

Eller lydniveauet, der let overstiger en vedvarende styrke på 85db, -hvilket ifølge Arbejdstilsynet giver alvorlig risiko for høreskade. Ikke fordi eleverne laver ballade, -men fordi de samarbejder i grupper - som de jo har fået besked på.

Tænk på elever med særlige behov, der tvinges til at deltage i tests eller andre aktiviteter, som disse elever oplever som angstprovokerende.

Tænk på elever, der udsættes for psykiske krænkelser eller fysisk vold. Hos voksne politianmeldes den slags, -men pyt…det er jo bare børn.

Man kunne blive ved.

Heldigvis er der rigtigt mange skoler, der i ovennævnte optik er en god og sund arbejdsplads. Men der er bestemt også undtagelser. -Og det er da interessant, -om ikke andet som et lille tankeeksperiment, at vi gerne udsætter børn for noget, der ALDRIG var gået i voksenverdenen.

Tænk lidt over det.

Facebook-kommentar til "Robuste børn"

Kommentar til blog om "Robuste børn" og "curlingforældre".

Der har været mange kommentarer til min blog omkring ovenstående; -tak for det og tak for den gode tone. Jeg kan se, at der er et par misforståelser mht. mit ærinde, så derfor denne fælles kommentar.

Min blog er ikke en anmeldelse af Per Schultz Jørgensens bog, da jeg jo ikke har læst den. Dette skriver jeg også i min tekst. Jeg forholder mig ikke til PSJ´s begreb "robuste børn" eller hans argumentation for samme. Jeg er ligeledes tydelig omkring, at PSJ (muligvis) ikke selv anvender begrebet "curling". Derfor behøver jeg ikke, som nogen anbefaler, at læse bogen, før jeg skiver en blog som det her nævnte emne. Mit ærinde er ikke PSJ´s bog eller PSJ som fagmand, men mediernes/den populære anvendelse af begrebet "curling".

Min blog retter sig mod PSJ´s udtalelse til DR.dk, hvor han siger "forældre" (altså alle forældre) i stedet for "nogle forældre" eller "der er en tendens til, at forældre i højere grad end tidligere...osv". Dette er en upræcis og efter min mening ganske forkert generalisering. Som jeg skriver, er der sikkert tale om et fejl-citat. Men når det står i et toneangivende medie, bør dette problematiseres. -Ellers gælder kategoriseringen jo i teorien både mig og dig, -og jeg er bestemt ikke "curling". Den slags har jeg tjek på.

Det mest væsentlige i min blog er det populistiske begreb "curlingforældre" samt den måde, dette begreb anvendes på. I det hele taget er jeg stærkt kritisk over for både faglig og (i endnu højere grad) populistisk kategorisering, -herunder eksempelvis "inklusionsbørn" eller "særligt sensitive". Lige så snart vi putter folk ned i en forståelsesmæssig kasse, begrænser det vores muligheder for konstruktiv interaktion, da vi i så fald i højere grad forholder os til kategorien end til den iagttagede adfærd. Her i ligger mit væsentligste ærinde.

Jeg ved godt, at nogle forældres adfærd er "overbeskyttende", "egoistisk" og "asocial" m.m.. Ingen tvivl. Men jeg tænker bare ikke, at den bedste måde at forandre denne adfærd, er ved A) at putte alle forældre i en samlet "fejl-kasse", eller B) at underkende forældres positive, bagvedliggende intentioner. Derved skabes der uhensigtsmæssig modstand, hvilket hverken tjener børn eller voksne. Og for at være helt tydelig: Jeg har ikke sagt at PSJ gør ovenstående, men jeg har sagt, at dette sker i medierne.

Robuste børn

Per Schultz Jørgensen har skrevet en ny bog, Robuste Børn, og straks er der atter fokus på fænomenet "curling-forældre". Jeg har ikke læst bogen og ved faktisk ikke, om PSJ rent faktisk anvender begrebet "curling" i bogen. Men begrebet anvendes bestemt i de medier, der omtaler bogen.

På DR.dk siger PSJ, at "forældre i dag skåner deres børn for ansvar og beskytter dem for selv den mindste smule modgang". Det er givetvis et fejl-citat, for jeg kan ikke forestille mig, at en anerkendt fagmand vil lægge navn til en sådan generalisering. Men jeg kommer i tvivl. Måske er der rent faktisk en videnskabelig undersøgelse, der helt præcist besvarer følgende spørgsmål:

Hvor stort er problemet? Hvor mange "curlingforældre" har vi ca. i Danmark og er antallet det sammen som i andre lande? Bor disse "curlingforældre" særlige steder eller er der tale om et spredt, geografisk fænomen? Findes der curling-gettoer?

Hvilken faglig definition opererer man med, når man siger "curlingforældre". -Og er man sikker på, at denne definition ikke overlapper andre problemgrupper (eksempelvis "speltmor" eller "særligt sensitive forældre", -jo, begge begreber eksisterer skam)? Er definitionen i øvrigt psykologisk, sociologisk eller antropologisk? Eller er den bare lommefilosofisk?

Hvad er det helt præcist curling-forældrene gør/tænker/føler, der muliggør en entydig klassificering som "curling". Personligt følger jeg eksempelvis min 10årige søn i skole næsten hver morgen, og jeg indrømmer, at jeg nogle gange bærer hans tunge taske af ren og skær kammeratlighed. Er jeg så curling? Eller spelt? Eller bare en god far der hygger sig med sit barn?

Jeg er sikker på, at PSJ ikke generaliserer ud fra egen erfaring, -det er han for garvet til. Men det ser ud til, at medierne gør. Eller tager jeg fejl?

Antorini i forsvar

I et åbent samråd om pædagogernes rolle i folkeskolen, er Antorini positiv over for skolereformen.

At være positiv overfor skolereformen er i øvrigt det syndrom, der i medicinske termer hedder SR+. Bare rolig, smittefaren er ikke stor og syndromet ses primært hos beslutningstagere med lille eller ingen kontakt til virkelighedens praksis.

Nå. Spøg til side.

Antorini er i sin gode ret til at være positiv overfor sit eget skaberværk. I midlertid minder dialogen mellem hende og Riisager mest om, at den ene vil have ret og den anden ved, hvad hun taler om. Gæt selv hvem.

Eksempelvis citeres Antorini for at sige, at det er blevet "diskuteret grundigt" og "pindet ud", hvad pædagogernes rolle er i reformen. Fair nok.

Men det er altså ikke nogen garanti for kvalitet, at man "diskuterer grundigt" og "pinder ud". Jeg har set flere steder hvor lærer- og pædagogsamarbejdet fungerede fint. Men mest har jeg set pædagoger, der uanset lovtekst bliver tildelt knapt så fordelagtige arbejdsopgaver. Som en pædagog sagde til mig: "Jeg er gået fra at være en supergod pædagog til at være en halvdårlig lærer".

Riisager siger: ""Ligeværdighed er det, jeg forsøger at beskrive. Der er ligeværdighed mellem professioner, men man kommer med forskellige fagligheder, og de fagligheder skal supplere hinanden. Pædagogerne skal ikke bare tage lektiecafeen med 60 elever en sen eftermiddag, fordi det kan få skemaet til at gå op. Det er ikke ordentligt, og man kan jo ikke have kundskaber indenfor et andet området end det, man er uddannet indenfor".

Jeg er ikke nødvendigvis enig i det med kundskaberne, men hvorfor hulen giver Antorini ikke bare Riisager et klap på skulderen og siger "sådan der!"

Synlig magt

I 2012 indførte man inklusionslovens bestræbelser på, at 96% af alle børn/unge skal placeres i almen-pædagogiske tilbud. Alle med tilknytning til praksis kunne se, at processen var underfinancieret, forhastet og kompetencemæssigt mangelfuld. Men den blev gennemført alligevel.


I 2014 indførte man skolereformens idéer om centralt styret, "synlig" læring, der primært har til formål, at skabe gode test-resultater. Reformen har mødt vedholdende og massiv modstand, både fra dem, der er tæt på praksis, men også fra politikere og fra eksperter. Alligevel er der, som med inklusionsloven, ikke sket et fundamentalt opgør med reformen. Den skal bare have tid, -og faktisk er det praktikernes skyld at det hele går i fisk, for de har jo taget "nej-hatten" på.

Jeg bliver således nødt til at konkludere, at Danmark ikke længere er et demokrati. Vores børn- og ungeområde afspejler ikke flertallets ønsker. I stedet defineres området af en lille gruppe beslutningstagere, konceptkøbmænd og økonomer, der regerer på landets højere læreranstalter, kommunale forvaltninger, statslige embedsposter og i konsulentvirksomheder m.m.

Jeg har stor tillid til, at undervisningsminister Merete Rissager, gør alt hvad hun kan. Men tro ikke, at hun som enkeltperson eller minister kan trække i alle tråde. Magtnetværket omkring børn- og ungeområdet ønsker jo netop "test-defineret læring", fordi langhårede størrelser som "fordybelse", "virkelyst" og "fantasi", -der i øvrigt alle er termer hentet fra folkeskolens formålsparagraf, er vanskelige at sælge længere oppe i hierakiet, hvor man vil have "mest mulig læring for pengene".

Så alt i alt:

Få synes, at processen omkring inklusionsloven eller skolereformen var/er en god idé, men vore beslutningstagere er mere optaget af "synlig magt" end "dannelse", -så sådan blev det.

Skolen er blevet big business.
Daginstitutionsområdet får samme tur lige om lidt.
Sig mig...er det tid til en revolution?

Svar til Claus Holm

Claus Holms debatoplæg i Information 12.12.16, "Fri mig for forældet snak om fritidsrøveri", illustrerer meget fint, hvordan toneangivende folk på skoleområdet (Holm inklusive) tror, at teori/filosofi/politik er det samme som praksis.

Holm vælger at se den forlængede skoledag som et opgør med “industriel logik”, hvori der skelnes mellem arbejdstid og fritid. Vi skal i den forbindelse lære af efterskolerne og i øvrigt se “leg” som “læring”.

For det første.
Hvorfor er det forkert at skelne mellem arbejdstid og fritid? Den slags er da til at forstå. Som supervisor ser jeg meget ofte, at det netop er problemet med at forstå (og respektere) undervisningslokalet som en “arbejdsplads”, der resulterer i problematisk elev-adfærd. I en verden af konstante forandringer og ubegrænsede muligheder, bør skolen være en konservativ modkultur, hvor rutine og forudsigelighed er de primære omdrejningspunkter (ud over naturligvis de positive relationer i fællesskabet.)

For det andet.
Man kan ikke presse en voksen-miljø-logik ind over en børne-kontekst. Det er hårdt for enhver, og for børn især, at være i et støjfyldt og/eller uroligt miljø lang tid af gangen. Syv klokketimer er lang tid. Børn kan ikke bare “gå ud for sig selv” eller “power-nappe”, på samme måde som voksne måske kan i de moderne arbejdsmiljøer. Derfor bliver børn let stressede og trætte, når de går i skole i mange timer, uanset hvordan man strukturerer skoledagen. 

For det tredje.
Hvordan kan vi uproblematisk bruge idéer fra efterskolen til folkeskolen? Målgruppen er en ganske anden. Eleverne er ældre på efterskolerne, de har selv valgt at komme og de har oftest valgt den pågældende efterskole ud fra en sær-interesse. Vi kan lade os “inspirere”, på samme måde som vi kan lade os inspirere af en myretue eller en kagedåsefabrik. Men heller ikke mere end det. Der er tale om to helt forskellige kontekster.

For det fjerde.
Hvorfor skal leg være læring? Fy for den. Lad nu børnene lege i fred. Hvis de lærer noget, er det herligt. Hvis de ikke lærer noget, var legen sikkert sjov alligevel.

Disciplin m.m.

En gang imellem kunne jeg godt tænke mig, at gamle begreber som "autoritet", "disciplin" og "ansvar" fyldte lidt mere blandt eleverne i de danske klasselokaler. Ikke alle klasselokaler. Men nogle.

Skolen bør ikke være et offentligt finansieret hæng-ud-sted, hvor man altid kan gøre hvad man har lyst til, når man har lyst til det og med hvem man har lyst. Nogen gange må man rette ind, tie stille, rydde op og gøre som der bliver sagt. Uden diskussion.

Det er min holdning, at sådanne, umiddelbare, begrænsninger befordrer både personlig udvikling og fællesskabets muligheder på sigt.

Efteruddannelse

Det siges, at bevægelsen mod øget, specialpædagogisk inklusion i det traditionelt almene, er betinget af uddannelses- eller vidensniveauet blandt de professionelle. Ergo: Formel efteruddannelse er den bedste vej frem.

Den logik bør udfordres. I sin mest radikale form antages det nemlig, at man således kan uddanne sig til at vide, hvordan "børn med ADHD" eller "børn med angst" kan befordres. Det kan man bare ikke. Alle børn er unikke. Et ADHD-barn er ikke sin diagnose. Et "angst-barn" er ikke sin diagnose. Og så videre. Et barn er altid et barn, -som så mange andre.

Efteruddannelse er således blot et godt sted at starte. Det, vi i virkeligheden har brug for, er muligheden, tiden og redskaberne til at undersøge individuelle problemstillinger i rette kontekst, -ikke blot generaliserede, diagnostiske udfordringer på akademisk niveau.

Min pointe er, at vi kan sende nok så mange lærere, pædagoger og konsulenter m.m. på efteruddannelse, -men hvis de ikke har tid til efterfølgende at undersøge og rådgive til bunds i specifikke sagsforløb, så kommer vi ingen vejene.

Del gerne.

De stille piger

Jeg oplever, at der kommer flere og flere såkaldt "stille piger" i min praksis. Det er i hvert fald henvisningsårsagen. De oplever social marginalisering, lavt selvværd og nogle gange decideret mobning.

Når man lytter til disse pigers historier, så er pigerne faktisk ikke særligt "stille", "forsagte" eller "sensitive" i en individpsykologisk optik. De er ret normale, -hvad end det er. Herlige piger, der er fulde af ressourcer.

Ofte er de blot havnet i en klasse, hvor den sociale dynamik har lidt skade af for mange vikarer, for meget larm, for pressede lærere og for lidt AKT-støtte mv. De er således blevet symptomet på en langt større problematik, i forbindelse med hvilken de markante og socialt styrende elever overlever. Der er mindre overskud til, at man tager sig af de mindre frembrusende elever, der af ren overlevelse flyver under radaren.

Måske er det bare mig der er overbekymret, men jeg tænker, at vi har en reel udfordring her. Tænk hvor mange skæbner der pt. tabes på gulvet i den travle skole.

PS: Denne opdatering er udelukkende refleksioner over min egen psykolog-praksis. Evidens-religiøse mennesker kan se bort fra ovenstående, der ikke er baseret på systematiseret data. Jeg kan meget vel tage fejl.

Den der kaster den første sten...

På Indre Nørrebro har en gruppe børn (7-13 år) med anden etnisk baggrund end dansk, udøvet hærværk, kastet med sten og haft en konfliktfuld adfærd, skriver MetroExpress d.d.

Danske Folkepartis Peter Kofod Poulsen venter nu blot på, at der laves en ungdomsdomstol, så børnene kan blive betragtet som kriminelle og straffes. Det kommer ikke til at virke, kan jeg allerede nu godt sige.

Her er tre ting, der vil virke bedre:

1. Det skal være OK at tale højt om problemer, der relatere sig til etnicitet og kulturel baggrund.

Næsten hver gang, der er problemer med børn og unge med anden etnisk baggrund end dansk, trækkes "racismekortet", "generaliserings-kortet" eller "det-er-meget-mere-komplekst-end-som-så-og-derfor-kan-vi-slet-ikke-tale-om-etnicitet-kortet". Fluks flyver det ind med følelsesladede eksempler på god integration. Dette er ikke hensigtsmæssigt.

Selvfølgelig er der masser af mennesker med anden etnisk og kulturel baggrund end dansk, der klarer sig godt i Danmark. Det ved alle. -Men der ER markante problemer med NOGLE børn og unge (og voksne), og disse problemer relaterer sig OGSÅ, eller i nogle tilfælde SPECIFIKT, til deres etnicitet og kulturelle værdier. Så længe vi tabuiserer dette forhold, kommer vi ikke videre.

2. Mennesker skal mødes med høje forventninger.

Når man kalder børn, unge og voksne for "ikke danske", til trods for, at de enten er født og opvokset i Danmark eller har dansk statsborgerskab, er der tale om en "lav forventning" i en specialpædagogisk optik. "Lave forventninger" giver "dårlige præstationer", ved vi.

Den uhensigtsmæssige adfærd er ganske uacceptabel, ingen diskussion. -Men man gør almindeligvis det, der forventes af én. Og hvis det ikke forventes, at man er en del af fællesskabet, så giver det heller ikke mening, at overholde fællesskabets spilleregler.

3. Systemet skal have fred til at løse opgaven.

Politiet, socialforvaltningerne og folkeskolen m.m. er hver især spændt hårdt op. Der bruges mængder af ressourcer på tossede tiltag, som folk længere oppe i systemet har udtænkt.

Jeg kunne ønske mig, at vi havde flere betjente på gaderne, flere socialrådgivere på hjemmebesøg og flere skolelærere/pædagoger (ad gangen) i klasserne. -Og jeg kunne tænke mig, at der var god tid til, at alle tre faggrupper (og andre) kunne samarbejde med hinanden om fælles mål, uden at blive overdænget med reformer og andre udviklingstiltag, de ikke selv har bedt om.

Inklusion - tre definitioner


“Inklusion” kan betyde mangt og meget. Der kan være tale om et politisk projekt, et økonomisk anliggende, et menneskesyn, et juridisk perspektiv, en specialpædagogisk praksis eller en fundamental etik m.m. Derfor er der ikke nogen entydig måde at definere fænomenet på og ingen definition er som sådan forkert.

Her under har jeg opstillet tre mulige definitioner, der hver har sin præmis og hvert sit mål. Definitionerne retter sig mod arbejdet i praksis.

“Administrativ inklusion” definerer den praksis, hvor en given person (eksempelvis et barn) tillades ophold i et formelt fællesskab (eksempelvis en almindelig skoleklasse). Når barnet er indskrevet, er det inkluderet. Barnets faglige, sociale og personlige udbytte er mindre vigtigt. Administrativ inklusion handler om fysisk placering og om formel indskrivning.

“Traditionel inklusion” definerer den praksis, hvor en given person (eksempelvis et barn) placeres inden for rammerne af en traditionel organiseringsform (eksempelvis en almindelig skoleklasse). I dette traditionelt organiserede fællesskab skal barnet udvikle sig fagligt, socialt og personligt. At barnet måske har brug for en anden organiseringsform er mindre vigtigt, da traditionel inklusion handler om opretholdelse af traditionelle organiseringsformer og traditionelle fællesskaber. Grænsen mellem "almen" og "speciel" er skarp og konstant. Du er inde eller ude, ikke noget midt imellem.

“Kvalitativ inklusion” definerer den praksis, hvor man indledningsvist ser bort fra fysisk placering, men i stedet overvejer hvilke fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov, en given person (eksempelvis et barn) har. Ud fra disse overvejelser definerer man, hvilket fællesskab og hvilken pædagogik barnet skal mødes med. Denne inklusionsdefinition kaldes under tiden IC3 og må ikke bruges for radikalt, da fællesskabselementet så står for skade at forsvinde til fordel for individorienterede løsninger. I denne tænkning kan der godt være tale om "inklusion" i et mindre, specialpædagogisk fællesskab, så længe rammerne er afstemt med barnets behov. Oplevelse af tilhør i et overordnet fællesskab er dog central.

Jeg ser pt. en ønsket bevægelse fra den traditionelle til den kvalitative inklusionsform. I praksis strander processen dog ofte ved den administrative, for kvalitet er jo pokkers dyrt og tager tid. Nogle steder lykkes processen, heldigvis, hvilket jeg er glad for. Men de steder, hvor processen ikke lykkes, er der tale om alvorlige, menneskelige tragedier.