Ud af klassen

Det er ikke OK, at man i vrede smider en elev uden for døren. Hvis målet er "straf" har man naturligvis sejret, -forudsat at eleven rent faktisk efterlever det talte ord og forføjer sig. Elles har man tabt. Big time. Uanset skal man ikke regne med, at eleven hverken "angrer" sin opførsel, eller bruger sin karantæne på at analysere egen adfærd og/eller planlægge en mere hensigtsmæssig sådan, når døren til klassen atter åbnes.

Der imod er det OK, at man tilbyder eleven mulighed for, selv at træffe et valg:

A)
"Du kan vælge at være i klassen, -hvilket jeg allerhelst vil have.
I så fald gælder de samme regler for dig, som for de andre elever.
Dvs. at vi ikke forstyrrer hinanden, men at vi er venlige og at vi arbejder med undervisningens indhold.
Hvis du synes det vi laver, er for svært, skal jeg nok hjælpe dig, når det er din tur.
Hvis du har været i en konflikt, skal jeg nok hjælpe dig med at løse den, når det bliver din tur.
Ind til da, så gør hvad du kan uden min hjælp, men forstyr ikke de andre, der - som du kan se - er kommet i skole for at lære noget og for at være gode kammerater."

B)
"Hvis du af en eller anden grund ikke er i stand til at vælge A, så er du velkommen til at vælge B - nemlig at sætte dig uden for klassen og arbejde.
Når det er din tur, så kommer jeg ud og tjekker, hvordan du har det.
Jeg er ikke vred på dig, og jeg er ked af, at du har en dårlig dag.
Men jeg forventer, at du selv vælger, -ellers vælger jeg for dig."

Bliver "B" anvendt ofte, skal der naturligvis mere til, -men det gør jeg ikke noget ud af i denne omgang.

10. grunde til, at inklusionsindsatsen er dekoration

I en artikel på Folkeskolen fortælles der om Janne Hedegaard Hansens aktuelle forskning på "inklusionsområdet". Den foreløbige konklusion er, at der mangler systematik, at der holdes for mange møder og at der i for høj grad fokuseres på det enkelte barn. Det bliver interessant at læse den endelige konklusion i 2019. Se link til artikel i kommentarsporet.

Så... hvorfor er inklusionsindsatsen (ofte) dekoration?

1. Skolerne overdækkes med top-down-definerede projekter og metoder, der fjerner fokus og skaber ligegyldighed, -også selv om nogle af projekterne/metoderne isoleret set er ganske fine.

2. Personalet har begrænset samarbejdstid, og da de fleste metoder er teambaserede, falder de tit til jorden af praktiske årsager.

3. Personalet er presset på alle leder og kanter, hvorfor en tendens til kamp/flugt (oftest det sidste) er en naturlig reaktion, når en øjensynligt umulig opgave viser sig.

4. PPR-medarbejderne har ikke meget tid. Hertil har PPR de seneste 10 år været underlagt den "konsultative bølge", hvor indirekte indsatser (dvs. mødeafvikling) sættes højere end direkte intervention.

5. Særlige indsatser, der har et bredt sigte og som er effektive, er gennemgribende. I en hverdag, hvor der skal afvikles en stor mængde almenpædagogiske projekter, tests, forløb og arrangementer, er der ikke "bare lige tid og overskud" til endnu et projekt.

6. Særlige indsatser koster penge, i hvert fald i opstartsfasen, -men ofte også resten af tiden. -Det er derfor slet ikke sikkert, at der er de fornødne ressourcer til at få en given løsning søsat.

7. De almene forhold i skolen anno 2018 er ikke inklusionsfremmende. Skoledagen er lang, der testes ofte og der er mange elever i klasserne. Dette er en svær præmis at skabe mangfoldighed på.

8. Samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere halter. Psykiatrien diagnosticerer (og det er den god til), men rådgiver sjældent processuelt. Det sociale system er ofte involveret, men bidrager i mange tilfælde med parallelle og/eller ukoordinerede løsningstiltag, der kan modarbejde skolens tiltag.

9. Forældrene er ved at / har længe mistet tiltroen til systemet, og flytter børnene. -Men nissen flytter almindeligvis med, og så er vi jo lige langt.

10. Det ser ud til, at ingen højt oppe i beslutningshierarkiet lytter. Jeg har eksempelvis sagt ovenstående i mange år, -se eksempelvis vedhæftede dias, der har været standard (i tilpasset form) i mine oplæg længe. Vi er en del, der råber, men for døve ører.

Heldigvis lykkes det også i mange tilfælde at skabe gode, inkluderende læringsmiljøer. Men vi kan nå længere end som så, er jeg sikker på.

Opdragelsesdebatten

Mai Mercado har lanceret "Opdragelsesdebatten", -et internetbaseret debatforum. Der skal også debatteres heftigt på Facebook, hvor et panel under ledelse af Sofie Münster (der selv har et online-selvhjælpsmagasin for forældre), vil deltage.

Lad os lige tænke lidt over det.

Efter min ydmyge mening er den største udfordring for det moderne forældreskab "manglende nærvær". En udfordring, der i høj grad er båret oppe af internettes mange muligheder for fordybelse...men også fortabelse og fordummelse, i hverdagen.

Derfor virker det uhensigtsmæssigt, at man lancerer en netbaseret opdragelses-kampagne på de sociale medier. Det er jo netop dette, vi skal have både forældre og børn væk fra.

Der må være en anden vej. Stod det til mig, skulle opdragelseskampagnen maksimalt bestå af én hjemmeside med ét eneste faneblad, hvor der stod: "Hvis du læser dette, har du ikke fokus på dit barn."

Ja...undskyld, men jeg har af bitter erfaring ikke meget fidus til ekspert-paneler, arbejdsgrupper, debatfora og task-force-ordninger m.m. De profileres højt og der snakkes med store bogstaver, men effekten er altid minimal og dagsordenen er typisk en anden, end den offentligheden bliver præsenteret for.

Mangfoldighed er ikke nødvendigvis en ressource

Det ses ofte, at begrebet “inklusion” kædes sammen med “mangfoldighed”, som dernæst beskrives som en “ressource”. Altså: Det er pr. definition godt, hvis der er mangfoldighed i klasseværelset.

Dette er enten en indlysende sandhed der end ikke behøver at italesættes, eller også er det et udtryk for strategisk manipulation.

Hvis “mangfoldighed” henviser til køn, etnicitet, politisk overbevisning, religiøsitet, seksualitet eller lignende, er mangfoldighed naturligvis en ressource. I så tilfælde skaber “mangfoldighed” grobund for dialog, perspektivering og nysgerrighed. Det siger sig selv, og hvem kan være imod det? Indlysende.

Problemet er, at anvendelsen af begrebet “mangfoldighed” i bredt omfang anvendes manipulatorisk til at nedtone det problematiske i de store udfordringer, den reelle inklusionsopgave udgør i praksis. Jeg taler eksempelvis om opmærksomhedsforstyrrelser, problemadfærd, lavt eller markant ujævnt kognitivt funktionsniveau, udviklingsforstyrrelser, døvhed, blindhed, hyperaktivitet, personlighedsforstyrrelser, angst og så videre. Hvordan kan alt dette være en “ressource”? I min bog er der i højere grad tale om “markante udfordringer”, der kræver faglighed, tid og økonomi.

Det er således for nemt at sælge “inklusion” som “mangfoldighed” der pr. definition er en “ressource”. Jeg så hellere man sagde: “Vi tager udfordringerne ved et inkluderende og mangfoldigt skolesystem alvorligt, og tilfører derfor de rette ressourcer”.

Tid til team

Dengang i 1996, hvor jeg startede som fuldtidsansat lærer i folkeskolen, var det med team-organisering noget ganske nyt, og “teamet” blev opfattet som en ekstra opgave, der skulle laves ud over det egentlige lærerarbejde.

Eftertiden har vist, at man kan rigtig meget godt i sin egen undervisning, hvis man har et velfungerende team i ryggen. Eksempelvis alt det med spilleregler og rutiner i klassen. Derfor er det også så bekymrende at se, hvordan man har reduceret på teamets tid til samarbejde. Faktisk virker det helt fjollet, at man i en teambaseret organisation ikke giver tilstrækkelig med tid til team-samarbejde.

Spørg børnene

Når jeg laver interventioner i “kaos-klasser” (hårdt ord, men det passer desværre ofte), anvender jeg i høj grad eleverne som informanter. Min tommelfingerregel er, at “halvdelen kan man se, -resten må man spørge om”. Derfor ledsager jeg altid iagttagelser i det pædagogiske rum med elevgruppe-interviews, oftest med udgangspunkt i IC3-modellen (se billedet).

I dag har jeg eksempelvis tilbragt dagen i en mellemtrinsklasse, der er præget af uproduktiv uro og negative forstyrrelser.

Gruppevis har eleverne deltaget i en refleksiv dialog om hhv.
1. de fysiske betingelser,
2. det sociale samspil og
3. mulighederne for opgaveløsning i klassen.

Det centrale spørgsmål er altid: "Hvor kommer uroen fra?".

Man får spandevis af guld hældt lige i favnen, når man gør det på den måde. -For én ting er, hvad vi som voksne professionelle definerer som “godt” og “skidt”. En anden ting er, hvad eleverne fortæller.

Løsningen, dvs. vejen til mindre uro, findes ofte i spændingsfeltet mellem de to positioner.

Derfor skal man altid spørge børnene.

Anmeldelse: Dialog - Realistiske ambitioner i skolen

Per Fibæk Laursen har udgivet bogen "Dialog - Realistiske ambitioner i skolen" på Hans Reitzels Forla. Den er god. Ikke bare fordi, at jeg er enig i det meste han skriver. Men også fordi den er velskrevet og overskuelig, -hvilket gør bogen relevant i en tidspresset, professionel hverdag.

Per Fibæk Laursen lægger ud med at uddele en omgang drøje tæsk. Det kan jeg lide! Så er vi i gang. Det gives tæsk til idéen om, at den danske skole kan blive markant bedre via testning, flere undervisningstimer, masser af IT, klare (eller synlige) mål og så videre. Sådan spiller klaveret ikke! Folkeskolen er allerede på et så højt niveau, at der INGEN forskningsmæssig underbygning er for, at dette skulle have en markant effekt. Sådan der.

I stedet argumenter Fibæk Laursen for DIALOG, som både er en til lejligheden konstrueret model, -men også et fundamentalt perspektiv på pædagogisk praksis. Kort fortalt: Undervisning er mødet mellem en autentisk lærer, der vil noget med sine elever, -men som også godt ved, at han/hun ikke kan presse dem til at ville det samme som ham/hende. Derfor må læreren via "dialog" interessere sig for, hvad eleverne "vil" og hvor eleverne "er", således at undervisningen bliver et respektfuldt møde mellem lærer og elev. Meget kort fortalt. Alt for kort.

En glimrende bog af en glimrende fagmand, -med hjælp fra en dygtig lærer - Camilla Agger Larsen.

Anbefales her fra.

Trætte børn

I dag har jeg haft en opgave i en mellemtrinsklasse. Hvor og hvorfor kan jeg ikke røbe, men det er også lige meget.

Eleverne startede dagen med at være på natur-tur i fire lektioner. Dernæst havde de idræt i to lektioner. Kl. 14 skulle eleverne være i klassen i en times tid, hvor der var traditionel undervisning - hvilket var den eneste organisatoriske mulighed.

På det tidspunkt lignede de nogen, der efter min faglige vurdering havde bedst af at blive sendt hjem. Trætte af frisk luft, motion og masser af faglig fordybelse.

Jeg tvivler på, at eleverne fik noget særligt positivt ud af den sidste lektion, selv om skolepædagogen gjorde en formidabel indsats. Men hov! Det siges jo, at elevernes forlængede skoledag bare handler om "spændende indhold", "ud-af-huset-aktiviteter" og "mere motion".

Tja... ikke i dag.

Må jeg minde om, at alt imens der diskuteres formål, dannelse og des lige i folkeskolen, så ses der højt på en række fundamentale, biologiske behov hos børnene. Det virker uproduktivt. Man kan springe op, falde ned og slå alverdens pædagogiske kolbøtter, men hvis børnene er trætte, så er det hele lige meget.

Skoledagens længde

Om skoledagens længde bør man ikke mene. Man bør vide.

Fakta er, at danske børn går mere i skole end børn i de lande, vi almindeligvis sammenligner os med.

Samtidig er der ikke forskningsmæssig evidens for sammenhæng mellem hhv. højt antal skoletimer og højt fagligt præstationsniveau.

Hertil er det almindelig kendt blandt fagfolk, at der er øget uro, manglende koncentration og dalende produktivitet i skoledagens sidste timer. Dette er ikke fordi der mangler "kvalitet i indholdet", fordi skolereformen ikke "har fået en chance" eller fordi lærerne/pædagogerne ikke passer deres arbejde. Det er simpelthen fordi, at elevere er trætte. Fordi de er børn.